Критерії мотивації та цінності допомагають визначити формування низки мотивів, що відповідають цілям та специфікаціям інтегративної освіти. Показниками, що відображають зміст критерію, є: усвідомлення важливості інтеграції людей з обмеженими можливостями в суспільство та їх здатність обирати метод виховання дітей; стійкий фокус на впровадженні інтегративної освіти у загальноосвітній школі; набір мотивів різного роду (соціальні, когнітивні, професійні, особистісний розвиток та самоствердження, особисте благополуччя), спрямованих на здійснення навчальної діяльності в контексті інклюзії.
Ідея порівняльної зміни психічних утворень С. Рубінштейна передбачає, що кожен ступінь, який якісно відрізняється від усіх інших, є відносно однорідним цілим, так що можлива його психологічна властивість як певне ціле. Кожен попередній етап є основою для наступного, набуваючи сильних сторін і стосунків, що ведуть до нового етапу розвитку. Загальні ознаки порівняння компонентів готовності бути включеними перелічені в таблиці.
Порівнева характеристика сформованості компонентів готовності майбутніх вчителів до роботи в умовах інклюзії
№
п/п |
Рівні |
Критерії |
Якісна
характеристика рівнів за основними показниками |
1. |
Нульовий |
Мотиваційно-ціннісний |
Характерне
байдуже ставлення до проблеми інтеграції людей з обмеженими можливостями
здоров’я в суспільство; негативне ставлення до спільного навчання дітей із різними
обмеженими потребами в школі. |
Змістово-інформаційний |
Немає
достатніх знань про проблеми та особливості дітей з обмеженими
можливостями здоров’я. Відсутнє уявлення
про інклюзивну освіту в школі. |
||
|
|
Продуктивно-результативний |
Способи
вирішення професійних завдань (навчання, виховання та розвитку дітей) у
процесі інклюзивної освіти не засвоєні. |
Самооцінний |
Відсутнє
прагнення до поповнення відсутніх знань і набуття умінь і навичок реалізації
інклюзивної освіти. |
||
Низький |
Мотиваційно-ціннісний |
Присутній інтерес до проблеми інтеграції
людей з обмеженими можливостями здоров’я в суспільство; характерне дещо
упереджене ставлення до спільного навчання дітей із різними освітніми
потребами в умовах школи. |
|
Змістово-інформаційний |
Має місце обмеженість, фрагментарність
знань про проблеми та особливості дітей з обмеженими можливостями здоров’я та специфіку роботи в умовах
інклюзії. |
||
Продуктивно-результативний |
Способи вирішення професійних завдань
(навчання, виховання та розвитку дітей) у процесі інклюзивної овіти не
засвоєні, але усвідомлюється необхідність оволодіння окремими методичними
прийомами. |
||
Самооцінний |
Відсутня здатність адекватно оцінювати
результати власної діяльності. Прагнення до поповнення відсутніх знань і
набуття умінь і навичок реалізації інклюзивної освіти мають фрагментарний
характер. |
||
3. |
Середній |
Мотиваційно-ціннісний |
Має
місце стійкий інтерес до проблеми якісної й доступної освіти для дітей з
обмеженими можливостями здоров’я; визнається за ними право вибору способу
здобуття освіти; інклюзивна освіта розглядається як найбільш прийнятне та
ефективне середовище для соціалізації дітей з обмеженими можливостями
здоров’я залежно від ступеня відхилень і створення спеціальних умов у школі;
усвідомлюється його гуманістичний потенціал |
Змістово-інформаційний |
В
основному сформоване правильне розуміння проблем і особливостей вихованців з
обмеженими можливостями здоров’я; знання про специфіку роботи з різними
категоріями дітей в умовах інклюзивної освіти недостатньо систематизоване. |
||
Продуктивно-результативний |
Способи
вирішення професійних завдань (навчання, виховання та розвитку дітей) у
процесі інклюзивної освіти добре засвоєні. |
||
Самооцінний |
Усвідомлюється
недостатнє володіння необхідними знаннями та вміннями. Студент бачить свої
недоліки в роботі, але не завжди здатний установити їхні причини. Прагнення
до підвищення рівня інклюзивної компетентності недостатньо підкріплені
роботою над собою. Засвоєно способи виконання конкретних професійних дій у
процесі інклюзивної освіти, але виникають труднощі під час вирішення
педагогічних завдань, що моделюють професійну діяльність в умовах інклюзії;
сформований досвід квазіпрофесійної діяльності. |
||
4. |
Високий |
Мотиваційно-ціннісний |
Чітко
усвідомлюється значущість залучення дітей з обмеженими можливостями здоров’я
в соціум; визнається за ними право вибору способу отримання освіти;
інклюзивна освіта розглядається як найбільш прийнятна та ефективна умова
соціалізації дітей з обмеженими можливостями. |
Змістово-інформаційний |
Характеризується
повними, глибокими й систематизованими знаннями про специфіку роботи з дітьми
з обмеженими можливостями здоров’я в умовах інклюзії, глибокими знаннями про
психологічні та соціальні особливості й проблеми дітей з обмеженими
можливостями здоров’я. |
||
Продуктивно-результативний |
Способи
та досвід виконання конкретних професійних дій у процесі інклюзивної освіти
відпрацьовані в квазіпрофесійній діяльності під час педагогічної практики. |
||
Самооцінний |
Характеризується
здатністю аналізувати свій і чужий досвід, адекватно оцінювати результати
власної діяльності, знаходити помилки в роботі й прагнути їх виправити.
Сформована потреба підвищення рівня інклюзивної компетентності. |
Таким чином, було сформовано 4 рівні формування кожного компоненту готовності (мотиваційний, когнітивний, оперативний, рефлексивний): нульовий, низький, середній, високий. Теоретично різні комбінації компонентів і рівні їх утворення можуть становити 44, тобто 256 комбінацій.