Характеристика сформованості компонентів готовності майбутніх вчителів до роботи в умовах інклюзії

Аналіз змісту компонентів готовності майбутніх освітян працювати до умов інклюзивної освіти дає змогу обґрунтувати критерії оцінки та ступінь їхньої освіти.
    Критерії мотивації та цінності допомагають визначити формування низки мотивів, що відповідають цілям та специфікаціям інтегративної освіти. Показниками, що відображають зміст критерію, є: усвідомлення важливості інтеграції людей з обмеженими можливостями в суспільство та їх здатність обирати метод виховання дітей; стійкий фокус на впровадженні інтегративної освіти у загальноосвітній школі; набір мотивів різного роду (соціальні, когнітивні, професійні, особистісний розвиток та самоствердження, особисте благополуччя), спрямованих на здійснення навчальної діяльності в контексті інклюзії.
     Ідея порівняльної зміни психічних утворень С. Рубінштейна передбачає, що кожен ступінь, який якісно відрізняється від усіх інших, є відносно однорідним цілим, так що можлива його психологічна властивість як певне ціле. Кожен попередній етап є основою для наступного, набуваючи сильних сторін і стосунків, що ведуть до нового етапу розвитку. Загальні ознаки порівняння компонентів готовності бути включеними перелічені в таблиці.
Порівнева характеристика сформованості компонентів готовності майбутніх вчителів до роботи в умовах інклюзії

№ п/п	Рівні	Критерії	Якісна характеристика рівнів за основними показниками
1.	Нульовий	Мотиваційно-ціннісний	Характерне байдуже ставлення до проблеми інтеграції людей з обмеженими можливостями здоров’я в суспільство; негативне ставлення до спільного навчання дітей із різними обмеженими потребами в школі.
		Змістово-інформаційний	Немає достатніх знань про проблеми та особливості дітей з обмеженими можливостями  здоров’я. Відсутнє уявлення про інклюзивну освіту в школі.
		Продуктивно-результативний	Способи вирішення професійних завдань (навчання, виховання та розвитку дітей) у процесі інклюзивної освіти не засвоєні.
		Самооцінний	Відсутнє прагнення до поповнення відсутніх знань і набуття умінь і навичок реалізації інклюзивної освіти.
2.	Низький	Мотиваційно-ціннісний	Присутній інтерес до проблеми інтеграції людей з обмеженими можливостями здоров’я в суспільство; характерне дещо упереджене ставлення до спільного навчання дітей із різними освітніми потребами в умовах школи.
		Змістово-інформаційний	Має місце обмеженість, фрагментарність знань про проблеми та особливості дітей з обмеженими можливостями  здоров’я та специфіку роботи в умовах інклюзії.
		Продуктивно-результативний	Способи вирішення професійних завдань (навчання, виховання та розвитку дітей) у процесі інклюзивної овіти не засвоєні, але усвідомлюється необхідність оволодіння окремими методичними прийомами.
		Самооцінний	Відсутня здатність адекватно оцінювати результати власної діяльності. Прагнення до поповнення відсутніх знань і набуття умінь і навичок реалізації інклюзивної освіти мають фрагментарний характер.
3.	Середній	Мотиваційно-ціннісний	Має місце стійкий інтерес до проблеми якісної й доступної освіти для дітей з обмеженими можливостями здоров’я; визнається за ними право вибору способу здобуття освіти; інклюзивна освіта розглядається як найбільш прийнятне та ефективне середовище для соціалізації дітей з обмеженими можливостями здоров’я залежно від ступеня відхилень і створення спеціальних умов у школі; усвідомлюється його гуманістичний потенціал
		Змістово-інформаційний	В основному сформоване правильне розуміння проблем і особливостей вихованців з обмеженими можливостями здоров’я; знання про специфіку роботи з різними категоріями дітей в умовах інклюзивної освіти недостатньо систематизоване.
		Продуктивно-результативний	Способи вирішення професійних завдань (навчання, виховання та розвитку дітей) у процесі інклюзивної освіти добре засвоєні.
		Самооцінний	Усвідомлюється недостатнє володіння необхідними знаннями та вміннями. Студент бачить свої недоліки в роботі, але не завжди здатний установити їхні причини. Прагнення до підвищення рівня інклюзивної компетентності недостатньо підкріплені роботою над собою. Засвоєно способи виконання конкретних професійних дій у процесі інклюзивної освіти, але виникають труднощі під час вирішення педагогічних завдань, що моделюють професійну діяльність в умовах інклюзії; сформований досвід квазіпрофесійної діяльності.
4.	Високий	Мотиваційно-ціннісний	Чітко усвідомлюється значущість залучення дітей з обмеженими можливостями здоров’я в соціум; визнається за ними право вибору способу отримання освіти; інклюзивна освіта розглядається як найбільш прийнятна та ефективна умова соціалізації дітей з обмеженими можливостями.
		Змістово-інформаційний	Характеризується повними, глибокими й систематизованими знаннями про специфіку роботи з дітьми з обмеженими можливостями здоров’я в умовах інклюзії, глибокими знаннями про психологічні та соціальні особливості й проблеми дітей з обмеженими можливостями здоров’я.
		Продуктивно-результативний	Способи та досвід виконання конкретних професійних дій у процесі інклюзивної освіти відпрацьовані в квазіпрофесійній діяльності під час педагогічної практики.
		Самооцінний	Характеризується здатністю аналізувати свій і чужий досвід, адекватно оцінювати результати власної діяльності, знаходити помилки в роботі й прагнути їх виправити. Сформована потреба підвищення рівня інклюзивної компетентності.

 
    Таким чином, було сформовано 4 рівні формування кожного компоненту готовності (мотиваційний, когнітивний, оперативний, рефлексивний): нульовий, низький, середній, високий. Теоретично різні комбінації компонентів і рівні їх утворення можуть становити 44, тобто 256 комбінацій.